La situación problema.

(DALONGEVILLE, ALAIN)

El discurso constructivista resulta mayoritario en los distintos ámbitos de las didácticas disciplinares, de la didáctica general o de las ciencias de la educación, pero no lo es tanto en el campo de la didáctica de la historia. Cuando se trata de construcción del saber en las asignaturas de historia, asistimos, en el mejor de los casos, a un discurso teórico, ya que las prácticas concretas en la clase que realmente puedan apelar a un enfoque así son más bien escasas.

 

1) En el terreno pedagógico, une rupture con la práctica dominante de la transmisión « frontal» de conocimientos.

2) En el terreno de la formación de los docentes y de sus formadores, une rupture con prácticas de formación que, a menudo, son el polo opuesto de las prácticas que intentan fomentar.

3) En el terreno de la investigación, une rupture con un modelo de investigación excesivamente centrado en la observación y el análisis de lo que no funciona en clase, aunque más bien tímido a la hora de proponer modelos altemativos concretos. Uno de los síntomas de este defecto es la suspicacia por la investigación-acción.

4) En el terreno de la socialización de los resultados de la investigación histórica, que las clases de historia de la universidad intentan vulgarizar, ya es habitual acallar los propios elementos que hacen de ella une investigación viva: procesos, puntos muertos, errores. La socialización se lleva a cabo sobre la base de une coherencia lineal del después, que no le da ninguna opción ni al lector ni al oyente. También tendería a excluir al otro lector.

El saber se construye rompiendo con las representaciones iniciales

Si el concepto de representación resulta fundamental es porque las representaciones iniciales del discente constituyen un obstáculo que impide que se construyan nuevos conocimientos. Dicho de otro modo, volviendo a los trabajos de Giordan y De Vecchi (1987), Bassis (1998), la construcción de un saber nuevo es un proceso cuyas principales etapas son las siguientes:    

a) emergencia de las representaciones, toma de conciencia, por parte del sujeto, de las representaciones que ya tiene; 

b) confrontación con una situación-problema que contribuya ampliamente a poner en tela de juicio  las representaciones del sujeto-discente;

c) destrucción o reconstrucción de nuevas representaciones que reorganicen las antiguas e integren las nuevas;

d) metacognición de los procesos que el sujeto individualmente y en grupo, ha puesto en práctica desde el principio del enfoque pedagógico.

Si partimos de esta hipótesis teórica, ¿cuál es el papel del profesor?

 El profesor tiene que crear las condiciones para que puedan darse las etapas antes enunciadas, es decir:

a) prever una situación para que puedan emerger las representaciones del sujeto;

b) analizar las representaciones, un trabajo para el que raramente los profesores están formados;

c) elaborar una situación (fases individuales, semicolectivas y colectivas) que le va a resultar dificultosa al sujeto-discente y hacer de manera que las representaciones que tenga no le sean

  suficientes para ir más allá del punto muerto al que le han

Los contenidos históricos que enseñamos son representaciones en sí mismos, lo cual no significa que carezcan de legitimidad. Sin embargo, hay que destacar su naturaleza de representación.


Para el docente, el uso de la situación problema,  es una metodología y una estrategia para la enseñanza de la historia . Por este medio los alumnos  construyen apreciaciones mejor estructuradas, a partir del análisis de la información, mediante diferentes procesos cognitivos que desarrollan un pensamiento crítico y reflexivo.